Πρόσφατα άρθρα

Examine the role of self-deception in the historical poems of Cavafy

This is a heartfelt yet rigorous and intelligent essay submitted by Sophie Prewett for the course I teach to 3rd year undergraduate Classics students at the University of Reading where I have been teaching for the last thirteen years. My course bears the title 'My Mother's sin and other stories' aiming at introducing some major authors and works as well as trends in Modern Greek Poetry and Fiction from the late 19th century to the late 20th century in connection with both the history, sociocultural context and wider literary developments of their period and illustrating attitudes to the ancient past in the work of some selected poets and novelists. All texts are taught from English translations. My students take this course as optional and for the majority a whole new world of hidden Modern Greek treasures is unveiled. Many have called the experience of my course as 'a breath of fresh air' which i consider an ultimate credit...

Examine the role of self-deception in the historical poems of Cavafy

Hyperion or the hermit in Greece

Concept, dramaturgy and performance by Dimitra Kreps

Hyperion or the hermit in Greece


Σκοπός της εργασίας αυτής είναι η προσέγγιση του Άξιον Εστί με ερευνητικό εργαλείο το ηρωοκεντρικό μοντέλο αφηγηματικής ανάλυσης που ανέδειξε η μακρά παράδοση συστηματικής ανάλυσης λογοτεχνικών έργων η οποία ξεκίνησε με τη μελέτη της δομής των ρωσικών παραμυθιών από τους Ρώσους φορμαλιστές στις αρχές του 20ου αιώνα και πέρασε αργότερα στους στρουκτουραλιστές και σημειολόγους θεωρητικούς της λογοτεχνίας.


Μεταπτυχιακό εξ αποστάσεως πρόγραμμα για τη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας (Παν. Λευκωσίας - ΚΕΓ)

Το Πανεπιστήμιο Λευκωσίας σε συνεργασία με το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας διοργανώνει μεταπτυχιακό πρόγραμμα "Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας (MA, 3 εξάμηνα) - Εξ Αποστάσεως".

Μεταπτυχιακό εξ αποστάσεως πρόγραμμα για τη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας (Παν. Λευκωσίας - ΚΕΓ)

Discuss the portrayal and effects of loss in the poetry of Cavafy

My Mother's Sin and Other Stories A series of lectures on Modern Greek literature taught by Dr Dimitra Tzanidaki-Kreps This is a first class essay of one of my students, Jenny Wight, who took my course this year writing beautifully on the effects of loss in Cavafy's poetry.

Discuss the portrayal and effects of loss in the poetry of Cavafy

Discuss the portrayal and effects of loss in the poetry of Cavafy

My Mother's Sin and Other Stories A series of lectures on Modern Greek literature taught by Dr Dimitra Tzanidaki-Kreps This is a first class essay of one of my students, Jenny Wight, who took my course this year writing beautifully on the effects of loss in Cavafy's poetry.

Discuss the portrayal and effects of loss in the poetry of Cavafy

Poetics and Histories: To What Extent Did C. P. Cavafy Alter Historical Narratives, and for What Artistic Purposes?

stuident Name: Joseph Watson Module Lecturer: Dr Dimitra Tzanidaki-Kreps Date of Submission: 11/01/2016

Poetics and Histories: To What Extent Did C. P. Cavafy Alter Historical Narratives, and for What Artistic Purposes?

ἐξ ἐρίων δὴ καὶ κλωστήρων καὶ ἀτράκτων

This essay examines that metaphor in the context of the political and war situation at the time Lysistrata was first performed. It considers traditional gender roles in the fifth-century Greek polis and Lysistrata’s inversion of those roles in her weaving analogy. Aristophanes’ comedic purpose in the weaving speech, in Lysistrata as a whole, and more generally across his corpus is examined. In addition, some observations are made about the sound pattern of Lysistrata’s speech and, in a personal argument, a speculative suggestion is advanced that the audience might have associated her cadences with the familiar rhythms of a domestic weaving loom.

ἐξ ἐρίων δὴ καὶ κλωστήρων καὶ ἀτράκτων


Ευαγγελία Καφφέ-Αλαούνε BIRZEIT UNIVERSITY Αγγλόφωνο Πανεπιστήμιο όπου διδάσκονται τα ν.ε


Η ΔΕΠΠΣ και η ελληνόγλωσση εκπαίδευση εξωτερικού

Αξιολόγηση της ελληνόγλωσσης τριτοβάθμιας εκπαίδευσης εξωτερικού στην Ελλάδα

Η ΔΕΠΠΣ και η ελληνόγλωσση εκπαίδευση εξωτερικού



Κριτική παρουσίαση διδακτικών μεθόδων και μιας πειραματικής διδασκαλίας

για το μάθημα της Ιστορίας

1. Εισαγωγή

Το τρίτο εξάμηνο απασχόλησής μου στο τμήμα Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου ως αποσπασμένου φιλολόγου από τη Μέση Εκπαίδευση στο μάθημα της Διδακτικής Άσκησης ασχολήθηκα ιδιαίτερα με τη Διδακτική Μεθοδολογία του μαθήματος της Ιστορίας. Στo πλαίσιo αυτό είχα την ευκαιρία να συζητήσω με τους φοιτητές μου και να δοκιμάσουμε μαζί στην πράξη τρόπους και μεθόδους διδασκαλίας. Ιδιαίτερα ωφέλιμα ήταν και τα συμπεράσματα από την πειραματική διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας που πραγματοποιήθηκε στο Δημαρχείο Ρεθύμνου στις 9 Νοεμβρίου 2001 και που μου έδωσε την ευκαιρία να δοκιμάσω στην πράξη ένα συνδυασμό μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας με έμφαση στην ομαδοκεντρική δουλειά. Αντικείμενο λοιπόν αυτού του άρθρου είναι η κριτική παρουσίαση τόσο των διδακτικών μεθόδων που εφαρμόζονται στο μάθημα της Ιστορίας όσο και της διδακτικής πρότασης που προέκυψε από όλη αυτή την εμπειρία.

2. Προβλήματα και προβληματισμοί

Ένα είναι σίγουρο: η διδασκαλία της Ιστορίας απαιτεί πολύωρη αν όχι πολύμηνη προετοιμασία από το διδάσκοντα. Κι αυτό γιατί για να διδαχθεί μία επιμέρους ενότητα δύο σελίδων σχολικού βιβλίου για τους Περσικούς Πολέμους π.χ., ο διδάσκων θα πρέπει να έχει υπόψη του πολύ περισσότερα πράγματα, να έχει μελετήσει γενικά και ειδικά εγχειρίδια Αρχαίας Ιστορίας και να γνωρίζει τις πηγές. Με αυτή την έννοια είναι ένα δύσκολο μάθημα και κακώς ορισμένες φορές ανατίθεται με δεύτερη ανάθεση στους καθηγητές όλων πρακτικά των ειδικοτήτων. Αυτή η πρακτική που εξακολουθεί να ισχύει στα σχολεία σημαίνει ότι ακολουθείται το εξής «κλασικό» διδακτικό σχήμα: εξέταση με ερωτήσεις απομνημόνευσης ή αφήγησης γεγονότων, παράδοση της νέας ενότητας με αφήγηση, δηλαδή από στήθους αναπαραγωγή του περιεχομένου της ενότητας του βιβλίου χωρίς σχολιασμό, χωρίς κάποια αναφορά σε άλλες πηγές, άλλες απόψεις ή ερμηνείες. Έτσι όμως η σκοπιμότητα του μαθήματος της Ιστορίας πρακτικά ακυρώνεται: ο μαθητής μπορεί και από μόνος του να διαβάσει την ενότητα του σχολικού βιβλίου. Απαιτείται επομένως μία διαφορετική προσέγγιση έτσι ώστε το μάθημα της ιστορίας και η παρουσία του δασκάλου να έχουν ουσιαστικό νόημα.

3. Διδακτική μεθοδολογία

3.1. Καθηγητοκεντρικές μέθοδοι

Η αφήγηση με υλικό στήριξης

Οι περισσότεροι διδάσκοντες σήμερα δεν περιορίζονται στην ξεπερασμένη μέθοδο που περιγράψαμε παραπάνω. Διατηρούν μεν το ίδιο σχήμα (εξέταση απομνημόνευσης, παράδοση με αφήγηση) διανθίζοντας όμως την αφήγηση με τη χρήση του πίνακα όπου αναγράφονται τα κυριότερα σημεία ή το διάγραμμα της ενότητας, με τη χρήση χάρτη, την προβολή διαφανειών, σλάϊντς κτλ, την παραπομπή στο βιβλίο και σχολιασμό της εικονογράφησής του, την ανάγνωση και σχολιασμό των πηγών. Και σ’ αυτή την περίπτωση όμως το μάθημα παραμένει καθηγητοκεντρικό. Άρα τα πάντα επαφίενται στην ευσυνειδησία, την καλή προετοιμασία αλλά και την καλή απόδοση του διδάσκοντος Ο μαθητής παραμένει παθητικός δέκτης της νέας γνώσης και μπορεί να ωφεληθεί τόσο όσο ενδιαφέρουσα και ζωντανή είναι η «παράσταση» που δίνει ο διδάσκων και όσο πιο πλούσιο είναι το υλικό του. Τυχαίνει όμως ο πρωταγωνιστής να μην είναι πάντα σε καλή μέρα ή το υλικό του να είναι φτωχό και ο μονόλογός του να μην αποδοθεί ζωντανά οπότε το ενδιαφέρον του ακροατηρίου θα μειωθεί στο ελάχιστο και το διδακτικό αποτέλεσμα στην καλύτερη περίπτωση θα περιοριστεί στους «καλούς» μαθητές, σ’ αυτούς δηλαδή που και προσέχουν στο μάθημα και μελετούν στο σπίτι. Ας συζητήσουμε επομένως κάποιες άλλες μεθόδους επισημαίνοντας τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά τους.

Ο κατευθυνόμενος διάλογος

Υπάρχουν δύο τρόποι να κάνουμε κατευθυνόμενο διάλογο. Ο ένας είναι να ζητήσουμε από την τάξη να προετοιμάσει την επόμενη ενότητα από το σπίτι οπότε μπορούμε κατά τη διάρκεια της παράδοσης αντί να αφηγηθούμε την ενότητα μόνοι μας να κάνουμε ερωτήσεις από το παρακάτω μάθημα και οι μαθητές να απαντούν από μνήμης, εφόσον έχουν διαβάσει, αλλά και με τη βοήθεια του βιβλίου. Είναι προφανές ότι αυτή η μέθοδος ανταποκρίνεται μόνο στην περίπτωση που το τμήμα στο οποίο διδάσκουμε παρουσιάζει ομοιογένεια και αποτελείται από μαθητές που διαβάζουν εντατικά. Διαφορετικά πάλι το μάθημα θα περιορίζεται στους λεγόμενους «καλούς» μαθητές.

Ο άλλος τρόπος είναι να προετοιμάσουμε εμείς μία σειρά ερωτήσεων «κρίσης» που να βοηθούν τους μαθητές να οδηγηθούν στη νέα γνώση από μόνοι τους μέσα από την κατανόηση των αιτιακών σχέσεων των γεγονότων παρέχοντάς τους φυσικά το υλικό για να μπορούν να απαντήσουν. Ερωτήσεις τέτοιου τύπου είναι για παράδειγμα στην ενότητα που αναφέρεται στους Περσικούς Πολέμους: α) βλέπετε τη διάταξη των αντιπάλων στο πεδίο της μάχης του Μαραθώνα, ποιες κινήσεις πιστεύετε ότι πρέπει να κάνει ο Μιλτιάδης για να νικήσουν οι Έλληνες; (εννοείται ότι τους παραπέμπουμε στο σχεδιάγραμμα της μάχης από την Ιστορία του Ελληνικού Έθνους), β) κοιτώντας στο χάρτη την έκταση κι έχοντας υπόψη σας τα χαρακτηριστικά του Περσικού Κράτους ποια πιστεύετε ότι θα είναι η πολιτική του απέναντι στον ελληνικό κόσμο; Όπως γίνεται κατανοητό η χρήση αυτής της μεθόδου προϋποθέτει πολύ καλύτερη προετοιμασία στο σπίτι απ’ ό,τι η προηγούμενη η οποία βασικά περιορίζεται στο περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου. Για να είναι όμως αποτελεσματικότερη η μέθοδος αυτή θα πρέπει να χρησιμοποιείται η παιδαγωγική αρχή της ενθάρρυνσης έτσι ώστε να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές. Τις δε ερωτήσεις μας πρέπει να τις έχουμε προετοιμάσει από το σπίτι ώστε να βάζουν τους μαθητές να σκεφτούν δημιουργικά. Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε γνωστά, σύγχρονα κυρίως παραδείγματα, για να τους βοηθήσουμε να ανασυστήσουν το ιστορικό παρελθόν. Τέλος θα πρέπει να παρέχουμε το αναγκαίο πληροφοριακό υλικό.

3.2. Μαθητοκεντρικές μέθοδοι

Η διερευνητική μέθοδος

Μία παραλλαγή της προηγούμενης μεθόδου του κατευθυνόμενου διαλόγου είναι και η διερευνητική μέθοδος. Σύμφωνα με αυτή, θέτουμε ένα πρόβλημα προς επίλυση στην τάξη, π.χ. για ποιους λόγους νομίζετε ότι νίκησαν οι Αθηναίοι στο Μαραθώνα, και παρέχουμε το αναγκαίο υλικό για να μπορέσουν οι μαθητές να το αντιμετωπίσουν. Αφήνουμε στη συνέχεια την τάξη να εργαστεί και θέτουμε ένα χρονικό όριο για την ολοκλήρωση των εργασιών των παιδιών για να ξεκινήσουν οι ανακοινώσεις του αποτελέσματος της δουλειάς τους. Ενώ τα παιδιά εργάζονται, εμείς εποπτεύουμε την τάξη έτσι ώστε να εργάζονται όλοι οι μαθητές και βοηθάμε ιδιαίτερα τους «αδύνατους» ενθαρρύνοντάς τους να προσπαθήσουν και προτρέποντάς τους να πάρουν το λόγο στη συνέχεια. Με τη μέθοδο αυτή τα παιδιά μαθαίνουν να σκέφτονται και να αξιοποιούν δημιουργικά το ιστορικό υλικό. Η μέθοδος αυτή μπορεί να συνδυαστεί με επισήμανση των σημείων της ενότητας που θεωρούμε σημαντικά με τη βοήθεια ενός σχεδιαγράμματος και με βάση αυτό να κάνουμε έλεγχο της απομνημόνευσης (την ίδια ή την επόμενη ημέρα) με τη χρήση ερωτηματολογίου – για να συμμετέχει όλη η τάξη – ή με προφορικές ερωτήσεις ανακεφαλαίωσης.

Ομαδοκεντρική μέθοδος

Μια παραλλαγή της παραπάνω μεθόδου είναι η εργασία των μαθητών σε ομάδες οπότε μιλάμε για ομαδοκεντρική μέθοδο. Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες των τριών - τεσσάρων μαθητών και μπορούμε είτε να αναθέσουμε μία εργασία σε κάθε ομάδα, είτε το κάθε μέλος της ομάδας να διεκπεραιώσει μία εργασία και να τη συζητήσει μετά με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας.

Στην πρώτη περίπτωση κάνουμε οικονομία χρόνου αλλά το αποτέλεσμα είναι κατά κανόνα προϊόν δουλειάς των πιο «εργατικών» μαθητών και πιθανά τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας να περιοριστούν σε παθητικό ρόλο. Έτσι έχουμε την ψευδαίσθηση ότι υπήρξε συμμετοχή απ’ όλους, ομαδικότητα και συνεργασία αλλά στην πραγματικότητα η δουλειά υπήρξε σε μεγάλο βαθμό ατομική. Για να αποφευχθεί αυτό θα πρέπει να ενθαρρύνουμε συνεχώς τα πιο «αδύναμα» και παθητικά ή και αδιάφορα μέλη της ομάδας έτσι ώστε να συμμετέχουν. Το καλύτερο μάλιστα θα ήταν να ζητάμε ειδικά από αυτά τα παιδιά να αναλάβουν να εκπροσωπήσουν την ομάδα τους, δίνοντάς τους έτσι ένα επιπλέον κίνητρο για να εργαστούν και στη συνέχεια να αυξήσουν την αυτοεκτίμησή τους στην τάξη στηριζόμενα στη δουλειά της ομάδας.

Στη δεύτερη περίπτωση εργάζονται υποχρεωτικά όλα τα μέλη της ομάδας, ατομικά στην αρχή για να ολοκληρώσει ο καθένας την εργασία του, ομαδικά στη συνέχεια για να συζητήσει με τους υπόλοιπους το αποτέλεσμα της δουλειάς του. Στην περίπτωση αυτή βέβαια απαιτείται, όπως γίνεται κατανοητό, περισσότερος χρόνος.

Πρέπει ωστόσο να επισημάνουμε εδώ ότι η «εκπαίδευση» των μαθητών στην ομαδική δουλειά απαιτεί κάποιο χρόνο. Αρχικά μπορούμε να τους βάλουμε να δουλέψουν σε ζευγάρια, ο καθένας με το διπλανό του, και αφού με τον τρόπο αυτό συνηθίσουν τη συνεργατική δουλειά, να κάνουμε τις ομάδες μεγαλύτερες.

Μετά την ολοκλήρωση των εργασιών οι ομάδες ανακοινώνουν το αποτέλεσμα της δουλειάς τους και ακολουθεί σχολιασμός από το διδάσκοντα και την τάξη και συζήτηση.

Το μάθημα ολοκληρώνεται με μία σύντομη άσκηση (ερωτηματολόγιο) γραπτή ή προφορική που έχει ετοιμάσει ο διδάσκων για να ελεγχθεί η εμπέδωση της νέας γνώσης από την τάξη. Η άσκηση αυτή έχει και το χαρακτήρα της αξιολόγησης της δουλειάς που έχει προηγηθεί. Με τη μέθοδο αυτή περιορίζεται αισθητά ο χρόνος προετοιμασίας στο σπίτι καθώς είναι δυνατόν οι μαθητές να «μάθουν» το μάθημα ήδη την ώρα του μαθήματος.

Όσο για τις εργασίες που μπορούμε να αναθέσουμε στα άτομα και τις ομάδες, αυτές είναι οι εξής: α) περίληψη της διδακτικής ενότητας, β) ένα χρονολόγιο γεγονότων, γ) επιλογή, με αιτιολόγηση και σχολιασμό, πηγών, εικόνων, φωτογραφιών, λογοτεχνικών κειμένων ή άλλων μορφών τέχνης που αφορούν τη διδακτική ενότητα, δ) ένα σχεδιάγραμμα της διδακτικής ενότητας, ε) απάντηση σε ερωτήσεις κρίσης, κατανόησης, σύγκρισης κτλ στ) έκφραση συναισθημάτων γραπτά ή με κάποια ζωγραφιά, η) εύρεση πληροφοριών στο Διαδίκτυο, θ) ανάλυση όρων, εννοιών, συμβόλων.

Τέλος επειδή δεν είναι δυνατόν στα πλαίσια του περιορισμένου χρόνου του μαθήματος να διαβαστούν οι εργασίες όλων των ομάδων και όλων των μαθητών και να σχολιαστούν, θα πρέπει ο διδάσκων να παίρνει τα τετράδια των μαθητών στο σπίτι του για διόρθωση. Με τον τρόπο αυτό μπορεί ο διδάσκων να παρακολουθεί καλύτερα την προσπάθεια των μαθητών αλλά και οι μαθητές να μπορούν να ελέγχουν στηριζόμενοι στις διορθώσεις και παρατηρήσεις του διδάσκοντα την πρόοδό τους. Επίσης με τον τρόπο αυτό έχουν ένα επιπλέον κίνητρο να εργαστούν, αφού ξέρουν ότι η δουλειά τους θα ληφθεί υπόψη είτε διαβαστεί στην τάξη είτε όχι.

4. Η διδασκαλία της Ιστορίας έξω από την αίθουσα

Το μάθημα της Ιστορίας καλό είναι να μην περιορίζεται στους τέσσερις τοίχους της σχολικής αίθουσας. Μπορεί κάλλιστα να μεταφερθεί και σε άλλους χώρους, όπως είναι η βιβλιοθήκη ή η αίθουσα πολυμέσων (αίθουσα του προγράμματος «Μνηστήρες») του σχολείου αλλά και σε χώρους έξω από το σχολείο, όπως είναι ένα Μουσείο ή κάποιος άλλος εκθεσιακός ή ιστορικός χώρος. Στις περιπτώσεις αυτές και πάλι απαιτείται ιδιαίτερη προετοιμασία από τον διδάσκοντα. Εκτός από τη γνωστική του προετοιμασία χρειάζεται να προετοιμάσει και το υλικό που θα διανεμηθεί στους μαθητές έτσι ώστε να αξιοποιήσουν δημιουργικά την έξοδό τους από το σχολικό γκέτο. Η στείρα ξενάγηση πρέπει να αποφεύγεται γιατί καταντά μία κουραστική αναπαραγωγή της μονολογικής αφήγησης που γίνεται στην τάξη. Πρέπει επομένως να έχουμε προετοιμάσει ερωτήσεις, ασκήσεις ή ακόμη και παιχνίδια έτσι ώστε να συμμετέχουν οι μαθητές και να μη μένουν παθητικοί θεατές ή ακροατές στη διάρκεια της επίσκεψης. Για ορισμένα θέματα υπάρχουν ήδη έτοιμα εξαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα στα αρχαιολογικά μουσεία της χώρας, πανελλαδικού ή τοπικού χαρακτήρα με πολύ υλικό. Μπορεί οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός να τα αναζητήσει από τους υπεύθυνους των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα μουσεία. Αν δεν υπάρχει κάτι τέτοιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί κι ένα απλό ερωτηματολόγιο. Στο έντυπο αυτό θα ζητείται η γνώμη του μαθητή κι επίσης είναι ένας τρόπος για να μπορέσει ο διδάσκων να ελέγξει το τι απεκόμισε ο μαθητής από την επίσκεψη.

5. Μία πειραματική διδασκαλία

Την ομαδοκεντρική μέθοδο δοκιμάσαμε στην πράξη, σε «συνθήκες εργαστηρίου» έστω, στα πλαίσια του μαθήματος της Διδακτικής Άσκησης στο τμήμα Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Κρήτης κατά το χειμερινό εξάμηνο 2001. Οι φοιτητές μου χωρισμένοι σε ομάδες των τεσσάρων παιδιών αποτέλεσαν την τάξη για την πειραματική διδασκαλία η οποία πραγματοποιήθηκε στις 9 Νοεμβρίου 2001 στο Δημαρχείο Ρεθύμνου ενώπιον ακροατηρίου που αποτελείτο από φοιτητές των άλλων τμημάτων της Διδακτικής Άσκησης, συναδέλφους καθηγητές Μέσης Εκπαίδευσης και συναδέλφους της Διδακτικής Άσκησης (αποσπασμένους, συμβασιούχους, μόνιμους διδάσκοντες).

Παραθέτω στη συνέχεια αυτούσιο το έντυπο υλικό της διδασκαλίας και στη συνέχεια θα εκθέσω τις κρίσεις που ακούστηκαν για τη διδασκαλία μου από το ακροατήριο καθώς και τα δικά μου συμπεράσματα.


Τάξη Γ΄ Λυκείου

Ιστορία Γενικής Παιδείας (Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη, τεύχος Γ΄)

Κεφάλαιο ΚΖ΄ Η Ελλάδα κατά την περίοδο 1941-1949. Ο θρίαμβος της Εθνικής Αντίστασης και η τραγωδία του Εμφυλίου Πολέμου.

1. Η Κατοχή και η Εθνική Αντίσταση, σσ. 269-291

Διδακτική ενότητα: β. Η γέννηση της Εθνικής Αντίστασης, γ. Ο αγώνας στα βουνά και τις πόλεις.

Προβλεπόμενος χρόνος διδασκαλίας: δύο (2) διδακτικές ώρες

Διδακτικοί στόχοι (κατά Bloom, Cagne, Piaget) :

α) Γνώση (κατά Bloom) – Πληροφορίες (κατά Gagne):

-ποιες ήταν οι σημαντικότερες αντιστασιακές οργανώσεις, τα ένοπλα τμήματά τους και ποιες οι σημαντικότερες αντιστασιακές ενέργειες που έλαβαν χώρα στην Ελλάδα την περίοδο της Κατοχής.

-οι διακηρυγμένοι σκοποί των αντιστασιακών οργανώσεων.

β) Κατανόηση (κατά Bloom) – Νοητικές Δεξιότητες (κατά Gagne) – Κοινωνικοί στόχοι (κατά Piaget):

-των συνθηκών που γέννησαν την Εθνική Αντίσταση

-του γεγονότος ότι υπήρχαν τρεις διαφορετικές οργανώσεις

-του εθνικού και κοινωνικού χαρακτήρα της Εθνικής Αντίστασης

-να προβληματιστούν και να συζητήσουν το ζήτημα της αντίστασης και των αντιποίνων.

-να κρίνουν την οπτική γωνία του σχολικού εγχειριδίου και να διατυπώσουν τις δικές τους απόψεις

γ) Αξιολόγηση (κατά Bloom):

-των σημαντικότερων γεγονότων και επιλογή των πιο αξιομνημόνευτων

δ) Σύνθεση (κατά Bloom) – γνωστική στρατηγική (κατά Gagne):

-η περίληψη της ενότητας

-χρονικό των γεγονότων

ε) Στη συγκινησιακή - συναισθηματική περιοχή (κατά Bloom) – συναισθηματικοί στόχοι(κατά Piaget):

-να συγκινηθούν με το παράδειγμα των νέων της εθνικής αντίστασης αλλά και με την τραγωδία των θυμάτων των αντιποίνων

στ) διαμόρφωση στάσεων (κατά Gagne) μακροπρόθεσμοι στόχοι, ηθικοί, συναισθηματικοί, κτλ (κατά Piaget):

-να μάθουν, να θυμούνται και να τιμούν τις θυσίες του ελληνικού λαού στον αγώνα του για τα ιδανικά και τις αξίες της ελευθερίας, της δικαιοσύνης και της αξιοπρέπειας.

-η αναγνώριση (και υιοθέτηση) του προτύπου του ήρωα ως προτύπου αυτοθυσίας και αυτοπροσφοράς για την εθνική ανεξαρτησία και την κοινωνική δικαιοσύνη.

-η ενίσχυση της εθνικής συνείδησης και του πατριωτικού φρονήματος και η απόρριψη του φασισμού και του εθνικισμού καθώς και των επεκτατικών και επιθετικών πολέμων.

-η συνείδηση του γεγονότος ότι δεν υπάρχουν αγώνες χωρίς θυσίες.

-η ανάπτυξη κριτικής σκέψης

Μέθοδος διδασκαλίας: συνδυαστική

Συνδυάζονται η ομαδοκεντρική διδασκαλία, η προγραμματισμένη διδασκαλία και η συνέρευνα, ο κριτικός στοχασμός και η ελεύθερη συζήτηση.


Πρώτη διδακτική ώρα

1. Ανακοίνωση στην τάξη της ενότητας που θα διδαχθεί

2. Χωρισμός σε ομάδες (Τα 25 άτομα θα χωριστούν σε 6 ομάδες)

3. Ανάθεση εργασιών και προσδιορισμός χρόνου

Κάθε ομάδα θα κάνει

α) μία γραπτή περίληψη της ενότητας σε 100-200 λέξεις.

β) ένα χρονολόγιο των σημαντικότερων γεγονότων

γ) επιλογή μίας από τις διαθέσιμες πηγές για να διαβαστεί στην τάξη ως αντιπροσωπευτική της ενότητας. Αιτιολόγηση της επιλογής προφορικά.

δ) προφορική επεξεργασία και προετοιμασία της απάντησης στις παρακάτω ερωτήσεις:

-υπάρχουν σημεία του κειμένου του βιβλίου που χρειάζονται περισσότερη διευκρίνιση;

-υπάρχουν σημεία του κειμένου του βιβλίου με τα οποία δε συμφωνείτε;

-πώς αντιμετωπίζει το σχολικό βιβλίο τους κατακτητές; Προσέξτε τα προσδιοριστικά των Βουλγάρων στο παράθεμα της σ. 276 και τη λεζάντα της σ. 277. Γιατί γίνεται αυτό; Συμφωνείτε με αυτή τη στάση;

-ο συγγραφέας το βιβλίου φαίνεται να κρατάει ίσες αποστάσεις απέναντι στις τρεις αντιστασιακές οργανώσεις; Συμφωνείτε με τη στάση αυτή;

-πιστεύετε ότι τελικά η Εθνική Αντίσταση δικαιώθηκε από την Ιστορία; Μήπως το τίμημα από τα αντίποινα των κατακτητών και οι καταστροφές που υπέστη η χώρα ήταν κατά πολύ μεγαλύτερες από τις στρατιωτικές επιτυχίες των αντιστασιακών οργανώσεων; Τελικά άξιζαν τον κόπο όλες αυτές οι θυσίες;

ε) επιλογή μίας φωτογραφίας από τις διαθέσιμες ως πιο αντιπροσωπευτικής και παρουσίασής της στην τάξη.

Τρόπος δουλειάς: Σε κάθε ομάδα κάθε φοιτητής-τρια θα αναλάβει από μία εργασία από τις τέσσερις πρώτες. Αν δεν υπάρχει συμφωνία ο πρώτος (η πρώτη) αλφαβητικά θα αναλάβει την πρώτη εργασία ο δεύτερος–η τη δεύτερη κ.ο.κ. Μόνο την πέμπτη εργασία θα κάνουν όλα τα μέλη της ομάδας μαζί και θα αναλάβει κάποιος-α να κάνει την παρουσίαση.

Διαθέσιμος Χρόνος: 20΄ λεπτά

4. Ανακοινώσεις των ομάδων

Θα διαβαστούν επιλεκτικά δύο περιλήψεις, δύο χρονικά και δύο πηγές, συνολικά μία εργασία από κάθε ομάδα, από διαφορετικές ομάδες και θα σχολιαστούν.

Διαθέσιμος Χρόνος: 20΄ λεπτά για τις τρεις πρώτες εργασίες

Τέλος πρώτης διδακτικής ώρας.

Δεύτερη διδακτική ώρα

1. Παρουσίαση των φωτογραφιών που έχουν επιλέξει οι ομάδες

Συζήτηση και σχολιασμός τους

Διαθέσιμος Χρόνος: 20΄λεπτά

2. Απάντηση στις ερωτήσεις από τα μέλη των ομάδων που τις έχουν επεξεργαστεί

Ελεύθερη συζήτηση

Διαθέσιμος Χρόνος: 20΄ λεπτά

3. Ανακεφαλαιωτικές ερωτήσεις ή ασκήσεις από το διδάσκοντα

Διαθέσιμος Χρόνος: 5 λεπτά

Μένει να δούμε εάν ο σχεδιασμός της διδασκαλίας μπορεί να εφαρμοστεί στην πράξη (έστω στα πλαίσια των εργαστηριακών συνθηκών του μαθήματος της Διδακτικής Άσκησης)



Παρακολούθησα την πειραματική διδασκαλία ως

α) φοιτητής-τρια

β) καθηγητής –τρια φιλόλογος

γ) διδάσκων στο Πανεπιστήμιο

Συμφωνείτε ή όχι με τους διδακτικούς στόχους που έχει θέσει ο διδάσκων και γιατί;

Ποιοι από τους στόχους νομίζετε πως τελικά επιτεύχθηκαν;

α) όλοι

β) κανένας

γ) οι εξής:

Ποια είναι η γνώμη σας για την παιδαγωγική στάση του διδάσκοντος όταν επιλέγει να χρησιμοποιήσει μία τέτοια μέθοδο;

Ποια νομίζετε πως είναι τα πλεονεκτήματα της διδακτικής πρότασης του διδάσκοντος;

Ποιες κατά τη γνώμη σας είναι οι αδυναμίες της διδακτικής πρότασης του διδάσκοντος;

Πού κατά τη γνώμη σας οφείλονται οι αδυναμίες αυτές;

Πόσο χρόνο νομίζετε πως διέθεσε ο διδάσκων για την προετοιμασία του στο σπίτι;

Εσείς θα υιοθετούσατε ή όχι τη διδακτική πρόταση του διδάσκοντος και γιατί;

Τελικά πιστεύετε ότι η εμπειρία παρακολούθησης της διδακτικής πρότασης του διδάσκοντος και η συζήτησή της ήταν θετική; Αν ναι σε τι σας ωφέλησε;

Σας ευχαριστώ πολύ για την παρουσία σας, την υπομονή και τον… κόπο σας! Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου βοηθά την τόσο απαραίτητη στη δουλειά μας ανατροφοδότηση καθώς και τον αναστοχασμό της διδασκαλίας μου.

Τάσος Χατζηαναστασίου, Ρέθυμνο 9.11.2001

5.1. Κάποιες επισημάνσεις

Όπως συμβαίνει συνήθως σε τέτοιες περιπτώσεις, το χρονοδιάγραμμα που είχε προγραμματίσει ο διδάσκων παραβιάστηκε ασύστολα. Οι υποδυόμενοι τους μαθητές φοιτητές χρειάστηκαν περίπου 40΄ για να ολοκληρώσουν την πρώτη φάση των εργασιών που απαιτούσαν κυρίως ατομική μελέτη. Η σημαντική αυτή παρέκκλιση από τον προβλεπόμενο χρόνο οφείλεται κατά τη γνώμη μου στο γεγονός ότι οι φοιτητές δεν ήταν εξοικειωμένοι με αυτό τον τρόπο δουλειάς. Όσο κι αν φαίνεται περίεργο δεν ήξεραν πώς να κάνουν περίληψη και χρονοδιάγραμμα, καθυστέρησαν δε μάλλον αδικαιολόγητα στην ανάγνωση της ενότητας.

Όλα αυτά καταδεικνύουν ότι αυτή η διδακτική μέθοδος προϋποθέτει την εκπαίδευση της τάξης ώστε να συνηθίσει να εργάζεται κατά αυτό τον τρόπο. Πρώτα δηλαδή θα πρέπει σε μία διδακτική ώρα να ασκηθεί η τάξη στην περίληψη, σε μία άλλη στο χρονολόγιο και μετά από ένα μήνα ή και αργότερα να ζητηθεί να εκπονηθούν ταυτόχρονα και σε λιγότερο χρόνο περισσότερες εργασίες. Το γεγονός αυτό ανάγκασε τον διδάσκοντα να παρέμβει διορθωτικά και να αλλάξει το πρόγραμμα. Ζητήθηκε έτσι από τους φοιτητές να τελειώσουν το συντομότερο τις εργασίες που αφορούσαν την περίληψη και το χρονολόγιο και να απασχοληθούν ομαδικά με τις απαντήσεις στις ερωτήσεις. Η εργασία αυτή διήρκεσε 10΄-15΄ περίπου λεπτά.

Στη συνέχεια ανακοινώθηκαν τα αποτελέσματα των εργασιών και έγινε ο σχολιασμός τους από τον διδάσκοντα. Διαβάστηκαν ενδεικτικά δύο περιλήψεις και ένα χρονολόγιο που καθώς έγιναν από τεταρτοετείς φοιτητές κινήθηκαν σε υψηλό επίπεδο αν και θα μπορούσε να ήταν συντομότερα. Προφανώς στην πραγματικότητα της τάξης τα πράγματα θα ήταν διαφορετικά. Προσπεράστηκαν λόγου έλλειψης χρόνου οι ανακοινώσεις της εργασίας που αφορούσαν τις πηγές και περάσαμε στην απάντηση και το σχολιασμό των ερωτήσεων, εργασία η οποία απαίτησε, όπως ήταν φυσικό, αρκετό χρόνο. Παρά το γεγονός ότι παρατηρήθηκε κάποια συστολή εκ μέρους των φοιτητών να πάρουν το λόγο, κυρίως εξαιτίας της παρουσίας του ακροατηρίου αλλά και της βιντεοσκόπησης, η συζήτηση και πάλι κινήθηκε σε υψηλό επίπεδο και κάλυψε τα θέματα που ζητήθηκαν. Στο τέλος παρουσιάστηκαν στο διαφανοσκόπιο και σχολιάστηκαν από τους φοιτητές οι φωτογραφίες που είχαν επιλεγεί ενδεικτικά από τρεις ομάδες. Η όλη διαδικασία διήρκεσε περί τις δύο ώρες (125΄).

Σε όλη αυτή τη διαδικασία ο ρόλος του διδάσκοντα αφορούσε τα εξής: α) ενόσω οι ομάδες εργάζονταν ατομικά και ομαδικά, την εποπτεία των ομάδων, την απάντηση σε τυχόν απορίες και την παροχή βοήθειας και συμβουλών, β) στη διάρκεια των ανακοινώσεων των αποτελεσμάτων των εργασιών, ο διδάσκων συντόνιζε τη συζήτηση δίνοντας το λόγο στο φοιτητή που σήκωνε χέρι, σχολίασε την περίληψη και το χρονολόγιο, παρενέβη στο γνωστικό επίπεδο αποσαφηνίζοντας κάποια σημεία του περιεχομένου του βιβλίου και παρέχοντας επιπλέον πληροφορίες και κρίσεις για τα γεγονότα και βέβαια ενθαρρύνοντας τους φοιτητές ώστε να πάρουν το λόγο περισσότεροι και φροντίζοντας να εκφραστούν όλες οι ομάδες.

5.2. Κρίσεις και παρατηρήσεις του ακροατηρίου

Μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας, ακολούθησε συζήτηση όπου τον πρώτο λόγο είχαν οι τοποθετήσεις από την πλευρά του ακροατηρίου. Η φάση αυτή ήταν απαραίτητη για την κριτική αξιολόγηση της διδασκαλίας. Στα πλαίσια αυτού του άρθρου θα περιοριστώ στην απλή παράθεση, χωρίς δικό μου σχολιασμό, τόσο των θετικών όσο και των αρνητικών παρατηρήσεων. Πρέπει ωστόσο να τονίσω ότι με άλλες από τις παρατηρήσεις συμφωνώ ενώ με άλλες διαφωνώ πλήρως. Εντούτοις πιστεύω ότι είναι σημαντικό να καταλήξει ο καθένας στα δικά του συμπεράσματα ούτως ώστε να επιλέξει κατά το δυνατόν ανεπηρέαστα τον τρόπο διδασκαλίας που ανταποκρίνεται στις απόψεις του, τις δυνατότητές του αλλά και στη νοοτροπία και το επίπεδο των μαθητών του. Συνοπτικά λοιπόν οι παρατηρήσεις που ακούστηκαν ήταν οι εξής:

α. Η συζήτηση που αφορούσε την κριτική της οπτικής του συγγραφέα του σχολικού βιβλίου απαίτησε περισσότερο από τον αναμενόμενο χρόνο επειδή οι φοιτητές που υποδύονταν τους φοιτητές είχαν και το ενδιαφέρον αλλά και το επίπεδο για μία τέτοια συζήτηση. Στην περίπτωση που το μάθημα γινόταν σε μία σχολική τάξη οι μαθητές θα περιορίζονταν κυρίως στο γνωστικό και οπωσδήποτε θα ενδιαφέρονταν λιγότερο για το κριτικό μέρος του μαθήματος.

β. Η διδακτική ενότητα που είχε επιλεγεί ήταν μεγάλη. Επίσης οι εργασίες που ζητήθηκαν ήταν πολλές. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να απαιτηθεί περισσότερος από τον προκαθορισμένο χρόνο.

γ. Η συζήτηση για το περιεχόμενο της ενότητας είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον και οπωσδήποτε προκαλεί τους συμμετέχοντες αλλά και το ακροατήριο για να συμμετάσχει.

δ. Υπήρξε συμφωνία με τους διδακτικούς στόχους που τέθηκαν και όλοι σχεδόν δέχθηκαν ότι οι στόχοι αυτοί επιτεύχθηκαν. Εκφράστηκε όμως ο προβληματισμός του κατά πόσο αυτό θα ήταν εφικτό εάν αντί για φοιτητές την τάξη αποτελούσαν μαθητές.

ε. Έπρεπε να γίνει ανακεφαλαίωση και αυτό αποτελεί έλλειψη της διδασκαλίας.

στ. Ο διδάσκων θα έπρεπε να κάνει μία μικρή εισαγωγή, να θέσει το γενικό πλαίσιο και τις κατευθύνσεις με βάση τις οποίες θα έπρεπε να κινηθεί η εργασία των παιδιών.

ζ. Η διδασκαλία στηρίχτηκε κυρίως στο σχολικό βιβλίο. Πιθανότατα το βιβλίο έπρεπε να αγνοηθεί και οι μαθητές να ασχοληθούν για παράδειγμα με τις έννοιες (π.χ. κατοχή – αντίσταση) και τα σύμβολα (π.χ. η σημαία) που αναφέρονται στην ενότητα.

η. Η διδασκαλία ήταν περισσότερο ατομοκεντρική και λιγότερο ομαδοκεντρική. Δηλαδή οι φοιτητές δούλεψαν τον περισσότερο χρόνο ατομικά και λιγότερο ομαδικά.

5.3. Υλικό που χρησιμοποιήθηκε για τη διδασκαλία

Το εποπτικό υλικό

α) χάρτης

β) διαφανοσκόπιο

Πηγές και βιβλία που διανεμήθηκαν στις ομάδες ως υλικό στήριξης

α) Βιβλιογραφία

Ανταίος Πέτρος, Συμβολή στην ιστορία της ΕΠΟΝ, 1ος και 2ος τόμος, Καστανιώτης, Αθήνα 1977

Ζωΐδης Γιώργης κ.ά., Ιστορία της Εθνικής Αντίστασης, (1940 -1945) δοκίμιο, Σύγχρονη Εποχή, 8η Έκδοση, Αθήνα 1994

Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τόμος ΙΣΤ΄, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα

Mark Mazower, Στην Ελλάδα του Χίτλερ, η εμπειρία της κατοχής, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1994

Φλάισερ Χάγκεν, Στέμμα και σβάστικα, Η Ελλάδα της Κατοχής και της Αντίστασης 1941-1944, τόμος 1ος, Παπαζήσης, Αθήνα και τόμος 2ος, Αθήνα χ.χ.

β) Λευκώματα

Αρχείο Ραδιοφώνου της ΕΡΤ, Η Ελλάδα στον Β΄Παγκόσμιο Πόλεμο, ΕΡΑ, Αθήνα 2000

«Η Ανατίναξη του Γοργοποτάμου», περιοδικό Ιστορικά της Ελευθεροτυπίας, 18 Νοεμβρίου 1999

«Η Ελλάδα τον 20ο αιώνα, 1940-1945», Επτά Ημέρες, Η καθημερινή, 14 Νοεμβρίου 1999

γ) Φωτογραφίες σε διαφάνειες

δ) Λογοτεχνία

Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β΄ Γυμνασίου

Ιωάννας Τσάτσου, «Φύλλα κατοχής – 26 Φλεβάρη 1943»

Ανωνύμου, «Είμαστε πλέον αντάρτες»

Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Γυμνασίου

Οδυσσέα Ελύτη, «Ανάγνωσμα Τρίτο, Η μεγάλη έξοδος» από το Άξιον Εστί

Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Ενιαίου Λυκείου

Γιώργου Ιωάννου, «+13-12-43»

6. Επίλογος

Αυτό που θα ήθελα να πω κλείνοντας αυτή τη σύντομη κριτική επισκόπηση διδακτικών μεθόδων στο μάθημα της Ιστορίας είναι ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει εκείνη ή εκείνες τις μεθόδους που ταιριάζουν καλύτερα στο επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του αλλά και στη δική του διδακτική προσωπικότητα και τις προτιμήσεις του. Εννοείται ότι εφόσον αρνούμαστε την ύπαρξη κάποιας μοναδικής δήθεν επιστημονικά «σωστής» μεθοδολογίας, η πρωτοβουλία, ο πειραματισμός και ο αναστοχασμός της διδακτικής μας πρακτικής, θα παραμένουν στην ημερήσια διάταξη του ανήσυχου και διαρκώς εξελισσόμενου παιδαγωγικά εκπαιδευτικού. Αυτό το νόημα άλλωστε είχε και η δημόσια παρουσίαση και δοκιμασία μια πειραματικής διδακτικής πρότασης με όλα τα πλεονεκτήματα αλλά και τα φανερά μειονεκτήματά της. Ελπίζω λοιπόν το σημείωμα αυτό να συνέβαλε με τον τρόπο του προς αυτή την κατεύθυνση.

7. Επιλογή Βιβλιογραφίας

Αντωνιάδης Λεάνδρος, Η διδακτική της Ιστορίας, Πατάκης, Αθήνα 1995

Βαϊνά Μαρία, Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικής της τοπικής ιστορίας για τον 21ο αιώνα, Gutenberg, Αθήνα 1997

Βερτσέτης, Η διδακτική της Ιστορίας, Αθήνα 1996

Γιαννόπουλος Γ., Δοκίμια θεωρίας και διδακτικής της Ιστορίας, Βιβλιογονία, Αθήνα 1997

Γιαννόπουλος Γ., Εθνική συνείδηση και ιστορική παιδεία, ΠΕΦ, Αθήνα 1994

Γιοκαρίνης Κ., Η τεχνική των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη και την αξιολόγηση, Δράμα 1988

Γρυντάκης Ι., «Διδακτική της Ιστορίας», Τα Εκπαιδευτικά, τ. 37-38, 1995, σσ. 45-62

Βακουφάρης Π., «Πώς μπορούμε να δημιουργήσουμε ασκήσεις και διάφορα σχήματα στα ιστορικά μαθήματα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 49, 1989, σσ. 36-40

Εταιρεία Μελέτης Νεότερου Ελληνισμού, Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, διήμερο συζητήσεων, Αθήνα 9 και 10 Μαΐου 1986, Αθήνα, Γρηγόρης 1988

Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου Έλλη Π., Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, Αθήνα 1965

Ζάχαρης Δ., «Η ψυχολογική θεμελίωση του μαθήματος της Ιστορίας», Σχολείο και ζωή, 10, 1980, σσ. 328-329

Karl Frey, Η «μέθοδος project» μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1999

Κόκκινος Γ., Διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Ιστορίας. Επεξεργασμένες διδακτικές ενότητες και τρόποι ενεργοποίησης του γνωστικού ενδιαφέροντος των μαθητών, Μεταίχμιο, Αθήνα 1998

Κοσμόπουλος Αλέξανδρος, Σχεδιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου, 2η έκδοση, Γρηγόρης, Αθήνα 1990

Κουτσάκος Ιωάννης Γ., Σύγχρονη διδακτική, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Λευκωσία 1980

Λεοντσίνης Γεώργιος Ν., Διδακτική της Ιστορίας: γενική – τοπική Ιστορία και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αθήνα 1996

Ματσαγγούρας Ηλίας (επιμ.), Η εξέλιξη της Διδακτικής, επιστημολογική θεώρηση, Gutenberg, Αθήνα 1996

Μαυρογιώργος Γιώργος, Η εγκυρότητα περιεχομένου των γραπτών εξετάσεων στο μάθημα της Ιστορίας: προαγωγικές εξετάσεις-εισιτήριες εξετάσεις, Ιωάννινα, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1981

Ξωχέλης Παναγιώτης, Η διδασκαλία της Ιστορίας στο γυμνάσιο και το λύκειο, ερευνητική συμβολή στη διδακτική της Ιστορίας, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1987

Πελαγίδης Στ., «Προτάσεις γα την κριτική διδασκαλία της Ιστορίας στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου», Φιλόλογος, τ. 81, 1995, σσ. 197-213

Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Το μάθημα της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση προβλήματα μεθοδολογίας και διδακτικής, Σεμινάριο 9, Αθήνα 1988

Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Εθνική συνείδηση και ιστορική παιδεία, Σεμινάριο 17, Αθήνα 1994

Σκληράκη Εύη, Η διδασκαλία της νεότερης και σύγχρονης ιστορίας από τις πηγές, θεωρία και πράξη, Σμίλη, Αθήνα 1987

Σκληράκη Εύη, «Διδακτική της Ιστορίας στο Λύκειο», Νέα Παιδεία, τ. 82, 1997, σσ. 88-97

Σκουλάτος Β., «Η διδασκαλία της Ιστορίας και η ανθρώπινη καλλιέργεια», Νέα Παιδεία, τ. 13, 1980, σσ. 67-76

Σκουλάτος Β., «Ο άνθρωπος και η Ιστορία», Νέα Παιδεία, τ. 44, 1987, σσ. 137-146

Σκουλάτος Β., «Ιστορική μνήμη και Εκπαίδευση», Νέα Παιδεία, τ. 57, 1991, σσ. 158-169

Σκουλάτος Β., «Το μάθημα της Ιστορίας στο ελληνικό σχολείο κατά την τελευταία εικοσαετία, εγγενείς παθογενέσεις και προσπάθειες ανανέωσης», Νέα Παιδεία, τ. 81, 1987, σσ. 62-68

Χατζηαναστασίου Τάσος, Το άλλο σχολείο, πρόταση για μία παιδεία χωρίς αποκλεισμούς από την εμπειρία διδασκαλίας στη Μέση Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, Εναλλακτικές Εκδόσεις, Αθήνα 2001

Burston W. H., Principles of History Teaching, London 1964

Burston W. H., et al (Ed), Handbook for History Teachers, London 1972

Kammen M. (Ed.), The Past before Us, London 1980

Hasch R., (Hrsg), Landesgeschichte und Exkursion im Geschichtsunterricht, Donauwörth 1977

Heumann H, (Hrsg), Problemorientierter Geschichtsunterricht, Frankf, a. M. 1982

Mays P., Teaching Children through the Environment, Hodder and Stoughton, London 1987

Pandel H-J, “Vorüberlegungen zu einer geschichtsdidaktischen Theorie der Interpretation„ Bergmann K./ Rüsen J. (Hrsg), Geschichtsdidaktik: Theorie für die Praxis, Düsseldorf 1978

Rohlfes J., Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen 1986

Steele L., Development in History Teaching, London 1976

Τάσος Χατζηαναστασίου, φιλόλογος στο 2ο ΤΕΕ Χανίων, Δρ Ιστορίας

© 2012 Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας - Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα